Роль и место психолога в начальной школе. б) «Работа психолога в начальной школе»

Памятка начинающему школьному психологу

Вы решили работать в школе. С чего же начать?

1. Твой начальник – директор . Именно ему ты и подчиняешься, и именно он дает указания.

2. У директора узнай цели и задачи школы и под эти цели и задачи составь свой план работы .

Изучи правовую базу (Положение о службе практической психологии в системе образования от 01.01.2001 г. № 000; права и обязанности школьного психолога; этический кодекс психолога (газета «Школьный психолог» №44 за 2001г.); рекомендуемые временные нормативы диагностической и коррекционной деятельности (газета «Школьный психолог» №6 за 2000 г.).

Узнай, какой видит работу психолога директор, детально оговори свои функциональные обязанности (это очень важно!), предложи свой вариант деятельности (с какой возрастной группой хотела бы работать, соотношение нормативного времени с должностными обязанностями, обоснуй свое мнение).

Детально оговори с директором: кто и как будет контролировать твою деятельность, сроки и формы текущей отчетности.

Обсуди с директором распорядок твоей работы, часы или день для самообразования и методической подготовки, возможность обработки данных вне школы.

Директор и завучи принимают участие в обсуждении твоего годового плана, т. к. он является частью годового плана школы.

Директор обязательно заверяет своей подписью и печатью твой годовой план, должностные и функциональный обязанности.

3. Твой основной помощник в работе - газета «Школьный психолог». Много полезной информации можно найти в журналах «Справочник педагога-психолога. Школа» , «Вопросы психологии» и «Психологическая наука и образование».

4. Книги Марины Битяновой и О. Хухлаевой помогают сделать удачный старт:

а) «Организация психологической работы в школе»

В книге кандидата психологических наук, доцента излагается целостная авторская модель организации психологической службы в школе. Издание знакомит читателя со схемой планирования работы школьного психолога в течение учебного года, дает авторские варианты содержательного наполнения основных направлений его работы: диагностической, коррекционно-развивающей, консультативной и др. Особое внимание уделено вопросам взаимодействия психолога с педагогами, детским сообществом, школьной администрацией.

б) «Работа психолога в начальной школе»

В книге излагается система работы школьного психолога с детьми 7-10 лет. Приводятся конкретные диагностические, коррекционно-развивающие и консультативные методики и технологии. Предлагается авторский подход к построению работы психолога в течение учебного года, основанный на идее психолого-педагогического сопровождения. Авторы построили книгу таким образом, чтобы психологи могли воспользоваться ею как практическим руководством для организации работы с детьми, их родителями и педагогами.

5. В выборе приоритетов деятельности есть некоторые нюансы:

Если в школе существует психологическая служба, то ты работаешь по имеющемуся годовому плану, заранее обсудив особенности своей деятельности.

Если ты в школе единственный психолог, то лучше организовать деятельность на основании плана, утвержденного школьной администрацией. Возьми «под крыло» основные моменты развития ребенка : 1 – е классы (адаптацию к школе), 4 - е классы (психологическую и интеллектуальную готовность к переходу в среднее звено), 5 – е классы (адаптация к среднему звену),8 – е классы (наиболее острый период подросткового возраста), 9 – 11- е классы (профориентационная работа, психологическая подготовка к экзаменам).

6. Основные направления деятельности:

Диагностическое – одно из традиционных направлений.

ПОДСКАЗКА 1: Перед диагностикой задай себе вопрос: «Зачем?», «Что я получу в результате?» .

М. Битянова рекомендует диагностические минимумы, проведение диагностики в необходимых случаях, ведь диагностика, обработка результатов, интерпретация занимает много времени. Чаще большую пользу можно получить, наблюдая за детьми, общаясь с ними, учителями, родителями. Результаты диагностик обсуждаются (в рамках дозволенного – «НЕ НАВРЕДИ РЕБЕНКУ») на педагогическом консилиуме, в который входят завучи по среднему и начальному звену, психолог, логопед , школьный врач (в идеале), намечаются пути, которые будут эффективны при решении выявленных проблем.

Коррекционно-развивающая работа

Консультативное направление

ПОДСКАЗКА 2: Не жди, что к тебе сразу пойдут с вопросами, проблемами. ИДИ сам(а). Провела диагностику – обсуди (в рамках дозволенного – «НЕ НАВРЕДИ РЕБЕНКУ») с учителем реальность выполнения рекомендаций. Если ребенку нужны коррекционные или развивающие занятия, предложи свою помощь. Если в должностных обязанностях этот вид деятельности не предусмотрен, то порекомендуй специалиста, готового помочь.

ПОДСКАЗКА 3: График твоей работы, когда и в какое время ведешь консультации для детей, родителей, педагогов, должен висеть на двери твоего кабинета, в учительской, в фойе школы.

ПОДСКАЗКА 4: В учительской рекомендую оформить свой стенд с оригинальным названием. Я помещаю там план на месяц, план – сетку родительских собраний (пустую, учителя записываются), статью из газеты «Школьный психолог», помогающую учителям проводить тематические классные часы , популярный тест для эмоциональной разрядки.

Просветительская работа (педсоветы, родительские собрания, беседы с детьми, лектории, и т. д)

а) Психолог и школьная администрация .

Трудности могут возникнуть из-за «вечного вопроса»: кому ты подчиняешься, перед кем отчитываешься. Бывает, что администратор нагружает психолога работой, не входящей в его должностные обязанности. Что же делать?

Внимательно изучи пункт № 2 в данной памятке.

· Гуткина.

· Методика

Интеллектуальное развитие

· Тест для определения общих способностей (Айзенк).

· Тест структуры интеллекта (Р. Амтхауэр).

· Матрицы Равена.

· Диагностика системного мышления детей 6 – 9 лет (,).

· Кольца Ландольта (развитие внимания).

· Тест Тулуз-Пьерона (развитие внимания).

· Методика Мюнстерберга (развитие внимания).

· Методика «10 слов» (развитие памяти).

Профессиональное самоопределение и способности

Склонности, интересы, способности

(профориентация,

выбор профиля обучения)

· Структура интересов (Голомшток).

· Карта интересов (Хеннинг).

· Опросник профессиональных склонностей, Методики «Профиль», «Эрудит», «Тип мышления», Матрица выбора профессии (модификации Г. Резапкиной).

· Тест интеллектуального потенциала (П. Ржичан).

· КОТ (Оценки общих умственных способ-тей, адаптация).

· Тест механической понятливости Беннета.

· Тест интеллектуальной лабильности.

· Тест Торренса. (Уровень развития творческих способностей)

Семейные отношения

Родительское отношение

· Опросник для родителей, .

· Родительское сочинение.

· Рисунок семьи.

· Семейное воспитание – Методика АСВ.

Уважаемые коллеги!

Предлагаемая вашему вниманию книга раскрывает и наполняет конкретным содержанием модель психолого-педагогического сопровождения школьников в процессе школьного обучения. Она существенным образом отличается от предыдущей работы этой серии, в которой излагалась сама модель (9), и состоит из конкретного методического материала, описания практических психологических процедур и технологий. На поверхностный взгляд она может показаться вам некоторым банком, структурированным набором различных психологических техник, с помощью которых можно организовать работу в начальном звене школы И так как именно такого поверхностного взгляда на это издание мы бы всеми силами хотели избежать, мы начнем изложение системы практической деятельности психолога в начальной школе с описания ее ценностных, целевых и теоретических оснований. При этом мы, естественно, будем в некоторой степени повторять материал первой книги, развивая и дополняя ее более конкретным содержанием.

Цель практической деятельности школьного психолога вообще и в начальной школе в частности мы задаем как психолого-педагогическое сопровождение ребенка и подростка в процессе обучения. Сопровождение для нас — это ценностное основание работы психолога с ребенком, адекватный метод психологической работы в школе и, наконец, организационная модель деятельности школьного психолога. И чтобы читателю были понятны изначальные теоретические установки, лежащие в основании предлагаемых в книге технологий и процедур, мы коротко остановимся на всех трех положениях

Сопровождение как ценностное основание работы психолога с ребенком. Практика показывает, что успешность психологической работы в школе определяется не только и не столько методической оснащенностью специалиста, его профессиональным багажом, сколько вещами гораздо более тонкими. В частности — позицией, которую он занимает по отношению к различным участникам учебно-воспитательного процесса, и прежде всего к школьнику. А за этой позицией стоят некоторые осознаваемые или неосознаваемые. Скажем, как происходит развитие личности ребенка? Какую роль в этом процессе может, в состоянии и вправе (все это различные вопросы\") сыграть взрослый? Какими средствами внимания он располагает и какими стоит пользоваться и как? У каждого взрослого есть ответы на эти вопросы, только часто они сформулированы не на языке слов, а на языке поступков. Они есть и у психолога, и в соответствии с ними он занимает определенную профессиональную и личностную позицию в школе. С нашей точки зрения, сопровождение ребенка в процессе школьного обучения предполагает реализацию в поведении, повседневной профессиональной деятельности психолога следующих ценностных принципов.

Следование за естественным (не надо понимать — натуральным) развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе его жизненного пути Сопровождение опирается на те психические, личностные достижения, которые реально есть у ребенка, составляют уникальный багаж его личности Сопровождение, осуществляемое психологом, находится в логике развития личности и психического мира школьника, не задает ему цели и задачи извне. И это принципиально важно для нас с точки зрения определения профессиональной позиции психолога в школе. Психологическая среда, среда сопровождения, создаваемая в школе психологом, не несет в себе целенаправленного влияния и давления. Но зато другая среда, в которую практически целиком погружен ребенок все годы обучения — среда педагогическая, — по своей сути является таким мощным средством целенаправленного воздействия на ребенка. Именно через педагогическую среду в школьные годы прежде всего идет формирование человека как носителя определенной культуры (это достигается за счет формирования и поддержания у ребенка образовательных целей) и носителя определенных социально-исторических норм и ценностей (достигается за счет процессов социализации ребенка в школьной среде) Позиция психолога, существенно отличающаяся в этом плане от педагогической, позволяет ему оценивать ситуацию, положение ребенка в школе, его состояние не только с точки зрения того, насколько успешно решает ребенок педагогические задачи образования и социализации, но и с точки зрения целей, ценностей и задач психологического, личностного развития самого ребенка
Приоритетность целей, ценностей и потребностей развития внутреннего мира самого ребенка. Этот принцип, по сути дела, подводит итог всем предыдущим рассуждениям
Ориентация деятельности на создание условий, позволяющих ребенку самостоятельно строить систему отношений с миром, окружающими людьми и самим собой, совершать личностно значимые жизненные выборы. Этим положением мы отвечаем на важный для нас вопрос: какую роль может и должен сыграть взрослый в истории развития ребенка? Может — самую разную, в том числе и крепко привязать к себе ребенка и подростка, взяв на себя решение различных проблемных ситуаций и ответственность за их исход. Должен — научить ребенка принимать решения, касающиеся самого себя, и нести всю полноту ответственности за них.

Позиция, занимая психологом в соответствии с этими принципами, позволяет ему быть рядом с ребенком на всех этапах школьного обучения, особенно — сложных, переломных, требующих особого осмысления и определенных ценностных выборов. Эта позиция позволяет ему чутко реагировать на те проблемы, которые возникают у школьника в сложной многоцелевой школьной среде, настолько сложной, что проблемы в ней практически неизбежны. В противоречие приходят цели и потребности самого школьника и образовательные цели среды, психологические особенности ребенка и задачи его социализации. Решение этих проблем при приоритетности задач развития самого ребенка и с учетом педагогических целей — глобальная основная задача психолого-педагогического сопровождения. И мы логично переходим к рассмотрению сопровождения как метода работы психолога.

Сопровождение как метод психологической работы в школе. Выше мы постарались ответить на гипотетический вопрос читателя о том, что значит сопровождать ребенка с точки зрения ценностей и целей такой профессиональной деятельности. А что представляет собой сопровождение как конкретная работа психолога-практика в школе? Она, с нашей точки зрения, представляет собой целостную, системно организованную деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психологического развития каждого ребенка в школьной среде. По своей психологической сути, это должны быть такие условия, которые позволили бы ребенку в наиболее благоприятной форме совместить решаемые им задачи собственного психологического развития, образования, социализации и, возможно, какие-то еще другие. И в решении каждой из них достичь некоторых личностно значимых и социально приемлемых результатов. Что же конкретно необходимо сделать для создания таких условий и какими средствами предпочтительнее их создавать? Дадим краткие ответы на эти очень важные практические вопросы.

Прежде всего, ребенка нужно знать. Необходимо иметь четкое представление об уровне его развития, актуальных и потенциальных возможностях, потребностях и жизненных ориентациях. И нужно психологу не просто общее знание о ребенке, а знание вполне конкретное, определенное, подчиненное по своей сути основной цели сопровождения. То есть это знание должно помочь ответить на вопросы о том, благоприятна ли школьная среда для обучения и развития ребенка, может ли он в настоящий момент успешно развиваться в ней и если нет, то в чем причины.

Во-вторых, нужно таким образом перестроить, модифицировать школьную среду, чтобы она была максимально благоприятна для решения образовательных и других задач ребенка. В-третьих, необходимо помочь самому ребенку в решении тех проблем, которые возникли у него самого во взаимодействии с этой средой.

Таким образом, мы сформулировали три взаимосвязанные задачи психолого-педагогического сопровождения:

Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения.
Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. Решение этой задачи предполагает, что учебно-воспитательный процесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимости от психологических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в данное заведение.
Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении Данное направление деятельности ориентировано на тех школьников, у которых выявлены определенные проблемы с усвоением учебного материала, социально принятых форм поведения, в общении со взрослыми и сверстниками, психическом самочувствии и пр. Для оказания психолого-педагогической помощи таким детям должна быть продумана система действий, конкретных мероприятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсировать возникшие проблемы.

Что же касается средств, с помощью которых целесообразно создавать и поддерживать такую благоприятную для ребенка среду обучения и развития, то мы в нашей системе отдает предпочтение средствам педагогическим. Это очень сложный, дискуссионный и запутанный вопрос: какие средства работы с ребенком являются педагогическими, какие психологическими, чем они друг от друга отличаются и нужно ли их вообще разводить и т д. и т. п. Возможно, мы в этом сугубо практическом пособии и не стали бы обращаться к столь зыбким материям, если бы сам факт предпочтения педагогических средств воздействия на ребенка в школьной системе отношений не приводил нас к некоторым чрезвычайно важным следствиям. Поэтому мы предложим читателям чисто рабочее определение педагогических и психологических средств практической работы со школьниками и объясним, зачем это нам понадобилось. Итак, психологические средства работы — это некоторые специально организованные воздействия на психические процессы и психологические структуры ребенка, непосредственно не связанные с конкретными видами его жизнедеятельности, но лежащие в их основе. Скажем, у ребенка хронические проблемы в учебной деятельности, а психолог исследует особенности имеющихся у него познавательных процессов и ведет с ним тонкую хитроумную нейропсихологическую работу, направленную на формирование и развитие пространственных представлений. Ребенок панически боится отвечать у доски, а психолог занимается по специальным методикам коррекцией его эмоциональной сферы вообще. Педагогические же средства, и диагностические, и коррекционно-развивающие, привязаны к определенным видам значимой деятельности ребенка познавательной (учебной), общению со сверстниками и взрослыми, профессиональному самоопределению. Так, психолог знает о высокой тревожности ребенка и факторах (совсем не педагогических) ее возникновения и развития и вместе с педагогом разрабатывает программу помощи этому ребенку в учебном процессе. Или помогает ребенку с выраженными личностными акцентуациями найти адекватный стиль общения и поведения в данном конкретном коллективе сверстников. Именно такие средства сопровождающей работы кажутся нам наиболее продуктивными в школьной психологической деятельности, им мы отдаем предпочтение. И это приводит нас к очень важному следствию, психологическая работа в школе, сопровождение ребенка в процессе обучения не могут быть эффективными без тесного и продуктивного сотрудничества психолога и педагогического коллектива, их совместной профессиональной деятельности. В центре этой деятельности — ребенок, решаемые им личностные и социально-педагогические задачи. Это некоторая единая профессиональная цель педагога и школьного психолога, а средства ее достижения различны. В соединении педагогических и психологических средств мы видим необходимое условие успешного обучения и психологического развития ребенка в школьной среде.

Итак, психолого-педагогическое сопровождение — это профессиональная деятельность взрослых, взаимодействующих с ребенком в школьной среде. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную среду, решает свои определенные задачи, реализует свои индивидуальные цели психического и личностного развития, социализации, образования и др. Сопровождающая работа находящихся рядом с ним взрослых направлена на создание благоприятных социально-психологических условий для его успешного обучения, социального и психологического развития. В частности, психолог, сопровождая вместе с педагогом ребенка в процессе школьного обучения, может, с одной стороны, помочь ему максимально использовать предоставленные возможности для образования или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуальные особенности к заданным извне условиям школьной жизнедеятельности.

Мы сформулировали наши представления о задачах и средствах сопровождения. В каких же организационных формах разворачивается решение этих задач и применение выбранных средств?

Организационная модель сопровождения. В нашей системе представлений о работе школьного психолога-практика мы разработали три важных организационных положения. Первое — об основных направлениях деятельности школьного психолога, их содержании и конкретных формах воплощения в практике работы. Второе — об объединении этих направлений в единый, логически завершенный процесс сопровождения определенной группы школьников (прежде всего — конкретной выбранной ученической параллели) В этом процессе каждое направление обретает свой смысл и значение как часть единой системы, а вся система от начала до конца оказывается ориентированной на изначально заданную цель сопровождения. Третье — об организации практической работы школьного психолога в течение учебного года. Все эти три положения очень подробно изложены в предыдущей книге этой серии. Мы в данном случае очень коротко повторим следующие важнейшие моменты.

Как «базисный элемент» школьной психологической работы выделяются определенные этапы школьного обучения, которые рассматриваются как наиболее значимые, существенно влияющие на успешность обучения и перспективы дальнейшего психологического развития ребенка или подростка. К этим периодам обучения «привязываются» наиболее полные и системно организованные процессы сопровождающей работы психолога. Это: период поступления и адаптации в начальном звене школы, процесс перехода и адаптации в среднем звене, пубертатный кризис, окончание школы и смена социальной ситуации жизнедеятельности и развития. Соответственно полные циклы сопровождающей деятельности разворачиваются в параллелях 1, 3, 5, 8 и 10-х классов.

Каждый цикл сопровождения имеет определенную универсальную структуру, алгоритм реализации, включающий в себя этапы постановки, уточнения и решения задач сопровождения. Каждый этап решает свои частные задачи сопровождения и организуется своими методами. Конкретно:

Первый этап — постановка проблемы. Отправными точками для его организации могут служить две распространенные школьные ситуации: запрос к психологу со стороны педагога или родителей относительно проблем обучения или поведения, иногда — психического состояния конкретного ученика (это первая ситуация) и запланированное обследование школьников определенной параллели по экспресс-диагностической программе (вторая ситуация). Задача деятельности психолога на данном этапе — определить состояние психолого-педагогического статуса ребенка в данный момент с точки зрения наличия-отсутствия определенных проблем обучения и развития. По итогам диагностики вся обследованная группа школьников условно делится на две подгруппы- психологически благополучных и школьников с определенными трудностями в обучении и развитии. Так как суть этих трудностей и их происхождение не всегда очевидны на этом этапе работы с ребенком (в этом особенность большинства экспресс-диагностических обследований, в том числе и тех, которые предлагаются нами), в отношении второй подгруппы могут быть сделаны только некоторые предположения относительно природы и содержания выявленных проблем и очерчен круг дальнейшей диагностической работы. Запрос, полученный от педагогов и родителей (иногда — самого подростка), также должен пройти определенную «психологическую обработку», проверку на обоснованность, прежде чем он превратится в психологическую гипотезу относительно существа проблем школьника.

Второй этап — уточнение проблемы Его задача — уточнить суть проблемы, возникшей у ребенка, найти ее скрытые причины. Уточнение проблемы чаще всего начинается для психолога с проведения углубленной психодиагностики. Помимо собственно индивидуальной диагностической работы с ребенком на этом этапе предполагается сбор дополнительной информации от педагогов, классного руководителя, родителей, необходимой для уточнения психологического диагноза.

Однако уточнить проблему и найти ее причину далеко не всегда можно силами только лишь психолога, с привлечением только психологической информации. Истоки трудностей обучения, общения, психического самочувствия могут находиться в других сферах его жизнедеятельности, быть связанными с педагогическими, медицинскими, социальными факторами. В связи с этим уточнение проблемы предполагает решение такой принципиально важной для сопровождения задачи, как «сборка» целостного школьного статуса ребенка, обобщение и синтезирование информации, которой владеют другие взрослые — участники сопровождения. Прежде всего — педагоги, школьные медики, социальные работники.

Формой организации такой обобщающей работы является в нашей модели психолого-педагогический консилиум. В ходе совместного обсуждения данных о педагогических, психологических и медицинских особенностях школьного статуса ребенка на консилиуме педагоги и психолог получают уникальную возможность увидеть каждого ребенка как целостную личность, учесть большую часть факторов, влияющих на его обучение и развитие.

Третий этап — решение проблемы. На данном этапе необходимо разработать единую стратегию сопровождения ребенка, определить задачи и формы работы отдельных школьных специалистов и реализовать целостную сеть мероприятий по его сопровождению. Они могут носить как развивающий характер (если у ребенка нет выраженных проблем обучения развития) или коррекционно-формирующий (при наличии таких проблем). В рамках данного этапа продолжается работа психолого-педагогического консилиума. Именно на его заседаниях разрабатывается стратегия сопровождения отдельных школьников и целых ученических параллелей. Этап включает также разнообразную работу психолога по реализации решений консилиума. Можно выделить следующие основные направления:

общая развивающая работа по отношению ко всем школьникам данной параллели;
коррекционно-развивающая или консультативная работа по отношению к школьникам с выявленными психологическими проблемами обучения и развития;
консультирование педагогов и родителей по вопросам обучения и развития конкретных школьников и ученических групп;
консультирование школьной администрации по итогам диагностического минимума и консилиума;
социально-диспетчерская деятельность (оказание помощи в поиске нужных специалистов).

Содержание деятельности психолога в рамках каждого цикла-, сопровождения определяется возрастом школьников, а более-точно — содержанием психолого-педагогического статуса школьников данного возраста. Что представляет собой этот психолого-педагогический статус? Он включает в себя два соотнесенных друг с другом показателя. Первый показатель — набор характеристик, описывающих особенности психологического развития, поведения и состояния школьника, значимых с точки зрения его успешного обучения и дальнейшего психического роста. Этот набор характеристик универсален для школьников любого школьного возраста, меняется только их роль и значение. Второй показатель — это психолого-педагогические требования к уровню развития, особенностям поведения и психического состояния школьников определенного возраста. Эти требования фиксируют тот уровень различных психологических достижений ребенка в плане умственного и социального развития, произвольности и других аспектов, который является с точки зрения современной науки и практики обучения оптимальным- он позволяет успешно обучаться и дает положительные перспективы дальнейшего развития, образования и социализации школьника Некоторые требования характеризуют уровень зрелости тех или иных психических процессов. Можно сказать даже: задают некоторую возрастную или социальную норму. Это относится к познавательным возможностям, различным аспектам поведения школьника. Несоответствие им уровня развития ребенка может свидетельствовать о наличии внутренних проблем психического плана, особенностях воспитания Другие характеристики фиксируют содержание тех новообразований, которые вероятнее всего должны были уже возникнуть у школьников к моменту тестирования (определенный уровень рефлексии, определенная мотивация учебной деятельности, уровень развития словесно-логического мышления). Несоответствие им чаще всего является не «личной» проблемой школьника, а проблемой педагогической. Новообразования не возникли, потому что не было создано соответствующих социально-педагогических условий для их формирования. В набор психолого-педагогических требований входят также описания тех поведенческих проявлений, психологических свойств и умений, которые позволяют школьнику наиболее успешно обучаться в существующей школьной системе. Это, например, требования к темпу умственной деятельности и ряд других. Несоответствие им — сигнал для психолога и педагога к тому, что необходимо модифицировать условия и одновременно помогать ребенку развивать свои приспособительные, адаптивные способности.

Содержание психолого-педагогического статуса разработано нами для всех четырех периодов, о которых речь шла раньше. В этой книге, естественно, мы будем опираться на содержание психолого-педагогического статуса первоклассника и пятиклассника. Именно опираться, потому что психолого-педагогический статус без преувеличения является ядром всей модели сопровождения. Он задает содержание основных направлений работы — диагностической, консультативной, коррекционно-развивающей, определяет выбор методов и средств практической работы школьного психолога. Обращение к содержанию статуса школьника 1-го класса начнется буквально с первых страниц этой книги Поэтому мы приводим здесь, во введении, таблицу, в которой зафиксированы психологические характеристики статуса и психолого-педагогические требования, предъявляемые к их содержанию в начальный период обучения в школе.

Психолого-педагогический статус первоклассника

Психолого-педагогический статус первоклассника

Параметры психолого-педагогического статуса	Психолого-педагогические требования к содержанию статуса учащихся 1-х классов
1. Познавательная сфера: 1.1. Произвольность психических процессов	Высокий уровень учебной активности, самостоятельности Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат учебных действий Совершение учебных действий по образцу и правилу Поддержание внимания на учебной задаче Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении учебной задачи
1.2. Уровень развития мышления	Высокий уровень развития наглядно-образного мышления вычленение существенных свойств и отношений предметов, использование схем, способность к обобщению свойств предметов Начальный уровень развития логического мышления способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных
1.3. Сформированность важнейших учебных действий	Умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности Сформированность внутреннего плана умственных действий
1.4. Уровень развития речи	Понимание смысла текста и простых понятий Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчиненными конструкциями в устной речи)
1.5. Уровень развития тонкой моторики		Способность к сложной двигательной активности при обучении письму и рисованию
1.6. Умственная работоспособность и темп умственной деятельности		Способность сосредоточенно работать в течение 15—20 минут Сохранение удовлетворительной работоспособности в течение всего учебного дня Способность работать в едином темпе со всем классом
2. Особенности общения и поведения: 2.1. Взаимодействие со сверстниками		Владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками установление дружеских отношений, готовность к коллективным формам деятельности, умение разрешать конфликты мирным путем
2.2. Взаимодействие с педагогами		Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков Проявление уважения к учителю
2.3. Соблюдение социальных и этических норм		Принятие и выполнение школьных и общепринятых норм поведения и общения
2.4. Поведенческая саморегуляция		Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных и других ситуациях внутришкольного взаимодействия Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний Способность к ответственному поведению (в рамках возрастных требований)
2.5. Активность и автономность поведения		Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности
3. Особенности мотива-ционно-личностной сферы: 3.1. Наличие и характер учебной мотивации			Желание учиться, идти в школу Наличие познавательного или социального мотива учения
3.2. Устойчивое эмоциональное состояние в школе			Отсутствие выраженных противоречий между — требованиями школы (педагога) и родителей — требованиями взрослых и возможностями ребенка
4. Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе: 4.1.Отношения со сверстниками			Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками
4.2. Отношения с педагогами			Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями
4.3. Отношение к значимой деятельности			Эмоционально-положительное восприятие школы и учения
4.4. Отношение к себе			Устойчивая положительная самооценка

С чем же конкретно читатель сможет познакомиться в это, книге. В самом общем виде — с системой сопровождающей психолого-педагогической работы в начальном звене школы. При отборе содержания для этой книги мы столкнулись с од ной существенной проблемой на какого школьного психолога на какой вариант школьной психологической службы ориентироваться. Наиболее распространенный (и, увы, грустный), предполагающий наличие в школе одного психолога? И другой пробуждающий более радужные надежды и предполагающий наличие отдельного психолога начального звена? Мы решил объединить в одной книге материал, ориентированный как на тот, так и на другой вариант. Среди прочего, нас вела слаба надежда вдруг школьный администратор, узнав, как много может сделать психолог в начальной школе, изыщет резервы выделит лишние ставки Каким образом можно разделить содержание по указанному выше основанию\" Если работа в начальном звене школы — часть общешкольной психологической программы психолога, мы считаем обязательным выделить два основных блока. Первый — сопровождение на этапе приема и адаптации детей в школе, второй — сопровождение на этапе перехода и адаптации в среднем звене. Если же начальное звено определяет и исчерпывает объем профессиональной деятельности школьного психолога, мы предлагаем ему также программу работы во 2-м классе, направленную на развитие познавательных возможностей младших школьников. Кроме того, диагностические схемы в ряде случаев нами даются в двух вариантах как программа-минимум и программа-максимум. Они различаются объемом, требуют различных временных и профессиональных затрат Выбор диагностической программы также может определяться возможностями психолога. Многие из предложенных программ прошли практическую проверку в начальной школе при Сызранском высшем педагогическом колледже. На уникальный опыт педагогов и психологов училища мы ссылаемся в этой книге, так как для нас это возможность показать, что, во-первых, предлагаемая нами модель и ее отдельные звенья работают на практике, а во-вторых, все они являются живыми, способными к развитию технологиями, в каждую из которых вы, уважаемые читатели, можете внести свой личный опыт и свою индивидуальность.

Главная предпосылка изменений — это требования ФГОС к условиям реализации основной образовательной программы, направленные на создание «комфортной развивающей образовательной среды , гарантирующей укрепление физического, психического и социального здоровья обучающихся»1. Согласно этим требованиям основная образовательная программа (далее — ООП) должна предусматривать комплекс мер, ориентированных на достижение учащимися личностных, предметных и метапредметных результатов. Применительно к ООП начального общего образования, отмеченный комплекс мер должен быть реализован в следующих программах психолога в школе: . Программе развития универсальных учебных действий; . Программах отдельных учебных предметов, курсов, в том числе интегрированных; . Программе духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся на ступени начального общего образования. Программа психолога в школе воспитательной направленности Большая часть работ, проводимых педагогом-психологом в школе по ФГОС в рамках своего функционала, связывается сегодня с Программой духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся. Она более других открыта для взаимодействия специалиста с субъектами образовательного процесса. Деятельность педагога-психолога в школе по ФГОС может реализовываться по следующим направлениям: - развитие личности учащегося; - развитие творческого мышления учащихся; - развитие критического мышления учащихся; - развитие субъектной позиции учащегося (в т. ч. обучение способам саморегуляции психического состояния и развития эмоционально-волевой сферы); - возрастное психофизическое развитие (например, сопровождение поло-ролевой идентификации у подростков); - предпрофильная подготовка и профессиональная ориентация; - профилактика ВИЧ-инфекции, употребления психотропных веществ, суицидального поведения; - профилактика негативного влияния информации на психологическое здоровье в рамках программы психолога в школе; - сохранение психологического здоровья, формирование мотивации к здоровому образу жизни; - развитие способностей бесконфликтного поведения, навыков выхода из конфликта, навыков толерантного поведения и диалога; - развитие навыков безопасного поведения и противодействия насилию и жестокому обращению и др. Поскольку ФГОС начального общего образования, помимо прочего, ориентирует на реализацию развивающей и воспитательной работы с учащимися в аксиологическом подходе, актуальными становятся также программы психолога в школе по развитию ценностей личности: - гражданско-патриотических ценностей (любовь к России, своему народу, своему краю, служение Отечеству, правовое государство, гражданское общество, закон и правопорядок, поликультурный мир, свобода личная и национальная, доверие к людям, институтам государства и гражданского общества); - эстетических ценностей (красота, гармония, духовный мир человека, эстетическое развитие, самовыражение в творчестве и искусстве); - ценности труда (уважение к труду, творчество и созидание, стремление к познанию и истине, целеустремленность, настойчивость, бережливость, трудолюбие); - ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни в рамках программы психолога в школе (здоровье физическое и стремление к здоровому образу жизни, здоровье нравственное, психологическое, нервно-психическое и социально-психологическое); - экологических ценностей (родная земля, заповедная природа, планета Земля, экологическое сознание);духовных, смысложизненных ценностей, ценностей высшего плана бытия человека, развитие самосознания и осознания себя в мире людей, содействие становлению мировоззрения; - нравственных ценностей (нравственный выбор, жизнь и смысл жизни, справедливость, милосердие, честь, достоинство, уважение родителей, уважение достоинства человека, равноправие, ответственность и чувство долга, забота и помощь, мораль, честность, щедрость, забота о старших и младших, свобода совести и вероисповедания, толерантность); - семейных и гендерных ценностей. Программа психолога в школе коррекционной направленности Не менее органично деятельность педагога-психолога в школе по ФГОС вписывается в Программу коррекционной работы образовательного учреждения. Сюда следует включить всю коррекционную деятельность, представленную коррекционными программами психолога в школе и сопровождаемую соответствующим диагностированием, наряду с программами педагогов коррекционных классов, логопедов и дефектологов. Такие подпрограммы направлены на коррекцию познавательных процессов у отдельных групп детей: неуспевающих, с педагогической запущенностью, психологически не готовых к обучению и др.; коррекцию личностной сферы или отдельных личностных особенностей (для агрессивных детей, неуверенных в себе, дезадаптированных, для детей и подростков с неразвитыми коммуникативными навыками и др.); коррекцию девиантного поведения; коррекцию эмоциональной сферы (для тревожных детей, детей со страхами и неврозами и др.). В этот раздел образовательной программы согласно ФГОС начального общего образования можно включать при необходимости Программы комплексного индивидуально ориентированного психолого-медико-педагогического сопровождения в условиях образовательного процесса детей с особыми образовательными потребностями с учетом состояния здоровья и особенностей психофизического развития (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии). Однако такая программа психолога в школе разрабатывается всеми специалистами, работающими с ребенком. В рамках Программ отдельных учебных предметов, курсов, в т. ч. интегрированных, в отдельных образовательных организациях педагогу-психологу в школе по ФГОС предоставляется возможность реализации ряда профессиональных задач. В этом случае администрация учебного заведения «продвигает» элективные курсы, такие, к примеру, как ранняя профилизация и сопровождение детской одаренности. Программа психолога в школе по формированию универсальных учебных действий Большое значение получает в этом случае и работа педагога-психолога в рамках Программы формирования универсальных учебных действий (далее — УУД). Непосредственно учебной деятельностью в рамках уроков психолог не занимается, поэтому преимущественно его работа в данном направлении опосредована деятельностью учителя. Здесь в содержание работы педагога-психолога в школе ФГОС включаются такие вопросы, как повышение психологической компетентности педагогов по проблемам теории личности, технологий содействия личностному развитию, развитию ценностно-смысловой сферы личности (в рамках программ психолога в школе); повышение психологической компетентности педагогов по проблемам теории социализации личности, содействия социализации в различные возрастные периоды; содействие профилактике выгорания у педагогов (через разнообразные практико-ориентированные семинары и тренинги, организацию работы комнаты психологической разгрузки); участие в методических объединениях и проблемных группах педагогов по разработке программы психолога в школе формирования универсальных учебных действий, уроков в системно-деятельностном подходе, направленных на формирование УУД на предметном материале, методик развития УУД на уроки, мониторинга оценки сформированности УУД средствами анализа учебных ситуаций (с помощью методов экспертных оценок, карт наблюдения), тестовых заданий и другими современными педагогическими методами.

Негативные факторы деятельности педагога-психолога в школе по ФГОС

Для того чтобы обозначенный объем деятельности педагога-психолога по сопровождению реализации ООП начального общего образования был реализован, следует учитывать отдельные, негативно влияющие на качество по ФГОС, факторы.

Во-первых, это то, что в связи с вовлеченностью педагогов-психологов в процессы сопровождения инновационных проектов образовательных учреждений они перегружены работой. Так, больших временных затрат требует сегодня диагностическая деятельность, хотя при реализации проектов педагогу-психологу в школе по ФГОС необходимо осуществлять диагностику исключительно тех феноменов, развитие которых он планирует. По названной же причине неоправданно ограничена в планах консультативная деятельность (как групповые консультации, так и индивидуальное ).

Во-вторых, очень часто развивающая и профилактическая работа в образовательной организации происходит бессистемно, в силу большого объема одноразовых встреч с участниками образовательного процесса, которые не являются результативными. Или же по причине недостаточной согласованности планов работы педагога-психолога в школе по ФГОС и планирования работы классного руководителя.

В-третьих, это ситуации, когда коррекционная работа доминирует по отношению к развивающей и профилактической, тогда как такое «распределение» сил обоснованно только в специальных образовательных организациях и коррекционных классах. Временной приоритет можно отдавать только развивающей и профилактической работе, направленной на сопровождение развития личности, помогая решать ключевые проблемы возрастного развития.

Наконец, это отдельные частные затруднения, вызванные несвоевременной корректировкой должностных инструкций педагога-психолога в школе по ФГОС на год, которые позволили бы ему выделить совместно с администрацией приоритеты на год и не обременять себя несвойственными, функционально не эффективными задачами.

Планирование деятельности педагога-психолога в школе по ФГОС

Педагогу-психологу в школе по ФГОС можно порекомендовать изменить подходы к планированию своей деятельности и начать с изменения формы самого плана (приложение). Учитываем при этом, что традиционное планирование, не позволяет увидеть содержательные приоритеты специалиста в текущем году. При традиционном планировании этом объем работы может быть чрезмерно большим, и зачастую приходится диагностировать одно, а развивать другое.

Для исправления этого недостатка планирования в основу выделения модулей плана необходимо закладывать не перечисленные в начале статьи формальные направления деятельности педагога-психолога в школе по ФГОС, а содержательные направления (решаемые проблемы), внутри которых затем и следует выделить диагностику, коррекцию и прочее.

Перед планированием и выделением содержательных приоритетов деятельности педагогу-психологу в школе по ФГОС следует осмыслить всю систему работы на год. Она будет состоять из 3 организационных блоков.

Первый блок включает ежегодное содержание. Это сопровождение развития и обучения ребенка согласно возрасту. Такая деятельность невозможна без организационно-методического сопровождения процессов адаптации первоклассников; психолого-педагогического сопровождения процесса развития навыков управления эмоциями, коммуникативных навыков, осознания себя как личности, процессов гендерного самоопределения и т. п.)

Это основная по ФГОС, связанная с сущностью его профессии и профессиональными задачами в образовательном учреждении. Первый блок самый большой и может включать 5-6 модулей годового плана.

Второй блок связан со спецификой образовательной организации, ее имиджем, инновационными проектами и программами развития. Например, если главная цель в программе развития учебного учреждения — «сохранение здоровья участников образовательного процесса», то проблема, решаемая педагогом-психологом в школе по ФГОС, получает следующую формулировку: «сохранение психологического здоровья участников образовательного процесса». Проблемы второго блока следует планировать в тесном сотрудничестве с администрацией образовательной организации. Таких проблем не должно быть более одной-двух.

Третий и четвертый блоки связаны с подходами ФГОС к пониманию образовательного результата учащихся, а именно с тем, что образовательный результат мыслится как личностно значимый, соотнесенный с ценностными ориентациями личности учащихся. Здесь педагог-психолог в школе по ФГОС планирует решение задач, связанных с инновационной практикой учителя в части духовно-нравственного развития и воспитания учеников младших классов, их способности к самообразованию.

Очевидно, конечно, что помимо задач, обусловленных требованиями ФГОС начального общего образования, педагог-психолог должен запланировать работу, вытекающую из появления новых социальных феноменов. Таких, как рост молодежного экстремизма, агрессии, наркомании, агрессивное влияние средств массовой информации, интернет-зависимость и прочее. Кроме того, педагог-психолог в школе по ФГОС может решать психологические проблемы, обусловленные микросоциумом, проблемами округа, сельского поселения (например, профилактика алкоголизма, суицидального поведения). Наконец, он может принимать на себя функции, связанные с оценкой и мониторингом результатов программ воспитательной направленности, систематизацией результатов и подготовкой предложений по изменению содержания обозначенных программ.

После того как содержательные контуры системы работы педагога-психолога очерчены, можно приступать непосредственно к планированию мероприятий, помня при этом о необходимости резервировать время для стихийно возникающей, незапланированной работы (например, разрешение межличностных конфликтов обучающихся, оказание неотложной психологической помощи ребенку, попавшему в затруднительное положение). Завершается планирование деятельности педагога-психолога в школе по ФГОС выстраиванием ее циклограммы. Разработанный таким образом план согласовывается с курирующим заместителем образовательной организации и утверждается ее руководителем.

Приложение Примерное планирование деятельности педагога-психолога в школе по ФГОС Блок 1. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации первоклассников к школе Направление деятельности педагога-психолога Тематика мероприятия Форма проведения Участники Сроки проведения Примечание Оценочно-диагностическое Диагностика уровня тревожности Тестирование Учащиеся 1-х классов Апрель Требуется согласие родителей Коррекционно-развивающее Индивидуальные проблемы адаптации Беседы с учащимися Еженедельно Предварительная регистрация у классного руководителя Консультационно-просветительское Психовозрастные особенности познавательной деятельности младших подростков Лекция для родителей Родители первоклассников Сентябрь Встроить в план работы классного руководителя Организационно-профилактическое О чем должны помнить родители первоклассника Подготовка раздаточного материала для родителей первоклассников Классный руководитель, члены родительского комитета Совместно с зам. директора по УВР Блок 2. Сохранение и укрепление психологического здоровья участников образовательного процесса Направление деятельности педагога-психолога Тематика мероприятия Форма проведения Участники Сроки проведения Примечание Оценочно-диагностическое Готовность педагогов к формированию у младших учеников ценности здорового образа жизни Анкетирование Педагоги начальных классов Сентябрь С последующей подготовкой аналитической справки для Программы формирования здорового и безопасного образа жизни Коррекционно-развивающее Трудности бесконфликтного поведения в детском коллективе Индивидуальные беседы с учащимися Учащиеся 1-4-х классов Еженедельно Предварительная регистрация у классного руководителя Консультационно-просветительское Мотивация младших учеников к здоровому образу жизни Выступление на малом педагогическом совете Педагоги начальных классов Октябрь При участии научных руководителей инновационной практики Профилактика эмоционального выгорания педагога Сентябрь Организационно-профилактическое Ценности здорового образа жизни: противодействие интернет-зависимости Подготовка информационно-стендовой наглядности Педагоги, родители Ноябрь Совместно с администратором сайта и библиотекарем Блок 3. Содействие процессу духовно-нравственного развития учащихся Направление деятельности педагога-психолога Тематика мероприятия Форма проведения Участники Сроки проведения Примечание Оценочно-диагностическое Диагностика ценностных ориентаций учащихся Специализированные диагностические тесты Учащиеся 2-х и 4-х классов Апрель Справка для Программы духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся Коррекционно-развивающее Что мешает быть хорошим? Индивидуальные беседы с учащимися Еженедельно По заявке классного руководителя Консультационно- просветительское Девальвация нравственных ценностей современного подростка: объективные предпосылки; пути преодоления Выступление на открытом родительском собрании Педагоги, родители учащихся Ноябрь Подготовка материала к публикации Поведенческие девиации младших учеников Выступление на малом педагогическом совете Педагоги Декабрь Подготовка материала к публикации Организационно-профилактическое Как помочь ребенку стать самим собой Организация лектория Родители учащихся Подготовка перечня ссылок на развивающие сайты Профилактика суицидального поведения Выступление на малом педагогическом совете Педагоги Январь Блок 4. Содействие реализации индивидуальных учебных плановучащихся Направление деятельности педагога-психолога Тематика мероприятия Форма проведения Участники Сроки проведения Примечание Оценочно-диагностическое Диагностика особенностей индивидуального познавательного стиля учащихся Тестирование Учащиеся 2-х классов Март Требуется согласие родителей Коррекционно-развивающее Культивирование индивидуального познавательного стиля учащихся Индивидуальные беседы с учащимися Учащиеся 2-4-х классов Еженедельно Согласно Программе коррекционной работы Консультационно-просветительское Психолого-педагогическое сопровождение в школе индивидуальных потребностей и интересов обучающихся Выступление на открытом родительском собрании Педагоги, родители учащихся Февраль При участии научных руководителей инновационной практики Организационно-профилактическое Детская одаренность и пространство образования Организация лектория Педагоги, родители учащихся По согласованию с лектором Приглашаются тьюторы индивидуальных учебных планов

Часть I. Общие вопросы организации и деятельности школьной психологической службы (И.В. Дубровина)

Глава 2. Содержание работы школьного психолога

I.2.1. С чего начинать работу?

Что можно посоветовать психологу, только пришедшему в школу? Прежде всего, не спешить, осмотреться.

Первый период работы практического психолога можно условно назвать периодом адаптации: психолог должен адаптироваться к школе, а школа - к психологу. Ведь они очень плохо знают друг друга. Здесь будут уместны беседы с администрацией школы, учащимися, их родителями, посещение уроков, внеклассных мероприятий, пионерских сборов, комсомольских собраний, заседаний педсоветов, родительских собраний, изучение документации и пр. Одновременно в беседах, на собраниях необходимо знакомить учителей, учащихся и их родителей с задачами и методами работы школьного психолога (в самой общей форме).

Психолог в школе - явление для нас новое, и многие учителя могут признать психолога не сразу. Нужны терпение, благожелательное спокойствие, тактичное отношение ко всем. Каждый человек имеет право на сомнение , а учитель, классный руководитель, директор школы - тем более. Почему они сразу должны поверить в психолога? Все зависит от него самого и, главное, от его профессиональной подготовки и умения профессионально работать. Поэтому начинать, на наш взгляд, следует с того, что психолог лучше всего знает и умеет. Например, если у него большой опыт в работе с младшими школьниками, то, значит, с них и надо начинать, если раньше приходилось иметь дело с развитием интеллектуальной сферы детей, то следует попробовать себя в работе с отстающими или способными детьми и т.п.

Но во всех случаях не надо торопиться, стремиться во что бы то ни стало как можно скорее показать, на что способен. Психолог пришел в школу надолго, навсегда, и сразу следует сформировать у педагогического коллектива установку на то, что психолог - не волшебник, не все сразу может решить. А такие психологические процессы, как коррекция, развитие, вообще длительны по времени. Да и выяснение причин той или иной психологической проблемы требует каждый раз разного времени - от нескольких минут до нескольких месяцев.

По опыту работы школьных психологов, такой адаптационный период может занимать от трех месяцев до года.

I.2.2. Итак, зачем же приходит в школу практический психолог?

Взрослые люди, работающие в школе, все вместе решают одну общую задачу - обеспечивают обучение и Воспитание подрастающего поколения. При этом каждый из них занимает свое определенное место в учебно-воспитательном процессе, имеет свои конкретные задачи, цели и методы. Например, конкретные задачи и методы работы учителя истории отличаются от задач и методов работы учителя биологии, математики, физической культуры, труда и пр. В свою очередь задачи и методы деятельности всех учителей-предметников принципиально меняются, когда они выступают в роли классных руководителей.

Итак, у каждого педагога школы есть свои функциональные обязанности, основанные на профессиональной специализации. А как же практический психолог? Может быть, правы в школе те, кто воспринимает его или как "скорую помощь" для учителя, или как "няньку" для учеников, т.е. как человека полезного, даже в чем-то интересного, но без определенных, четко обозначенных обязанностей - его хорошо иметь, но можно без него и обойтись? Конечно, это совершенно не соответствует смыслу его деятельности.

Практический психолог приходит в школу тоже как специалист - специалист в области детской, педагогической и социальной психологии. В своей работе он опирается на профессиональные знания о возрастных закономерностях и индивидуальном своеобразии психического развития, об истоках психической деятельности и мотивах поведения человека, о психологических условиях становления личности в онтогенезе. Психолог - равноправный член школьного коллектива и отвечает за ту сторону педагогического процесса, которую, кроме него, никто профессионально обеспечить не может, а именно - контролирует психическое развитие учащихся и максимально способствует этому развитию.

Эффективность работы школьного психолога определяется прежде всего тем, насколько он может обеспечить основные психологические условия, способствующие развитию учащихся. В качестве основных условий можно назвать следующие.

1. Максимальная реализация в работе педагогического коллектива с учащимися возрастных возможностей и резервов развития (сеизитивиость того или иного возрастного периода, "зоны ближайшего развития" и пр.). Практический психолог должен способство- o вать тому, чтобы не просто учитывались возрастные особенности (к этим словам в школе уже привыкли), но эти особенности (или новообразования) активно формировались и служили основой дальнейшего развития возможностей школьников.

Так, в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и Воспитание ребенка. Основным видом его деятельности становится учебная деятельность, которая играет важную роль в формировании и развитии всех психических свойств и качеств. Именно этот возраст сензитивен для развития таких психологических новообразований, как произвольность психических процессов, внутренний план действия, рефлексия способов своего поведения, потребность в активной умственной деятельности или склонность к познавательной деятельности, овладение учебными умениями и навыками. Иными словами, к концу младшего школьного возраста ребенок должен уметь учиться, хотеть учиться и верить в свои возможности.

Оптимальной основой для успешного учения является гармоническое соответствие учебных и интеллектуальных навыков и умений с такими параметрами личности, как самооценка и познавательная или учебная мотивация . Это соответствие закладывается именно в младшем школьном возрасте. Практически все проблемы;(в том числе неуспеваемость, учебные перегрузки и пр.), возникающие на последующих ступенях обучения, определяются тем, что ребенок либо не умеет учиться, либо учение ему неинтересно, не видна его перспектива.

Существует огромное многообразие видов деятельности, каждый из которых требует определенных способностей для своей реализации на достаточно высоком уровне. Формирование способностей имеет свои особенности на каждом возрастном этапе и тесно связано с развитием интересов ребенка, самооценкой его успехов или неудач в той или иной деятельности. Психическое развитие ребенка невозможно без развития его способностей. Но становление этих способностей требует терпения со стороны взрослых, внимания и бережного отношения к малейшим успехам ребенка, а этого взрослым часто не хватает! И они успокаивают свою совесть расхожей формулой о том, что способности - это исключение, а не правило. Имея подобное убеждение, школьный психолог работать не может, его основная задача - выявление и развитие способностей каждого на индивидуальном уровне достижений.

При этом психологу следует иметь в виду, что у детей существуют разные основания для оценки способностей: товарищей они оценивают по их успешности в занятиях (объективный критерий), себя - по своему эмоциональному отношению к занятиям (субъективный критерий). Поэтому достижения детей и нужно рассматривать в двух планах - в плане объективной и субъективной их значимости.

Объективно значимые достижения хорошо видны окружающим: учителям, родителям, товарищам. Например, ученик усваивает материал быстро, "с хода", сразу понимает объяснение учителя, свободно оперирует знаниями. Он выделяется среди одноклассников, его самооценка совпадает с реальной высокой успешностью, постоянно подкрепляется.

Субъективно значимые достижения - это такие успехи, которые окружающим часто незаметны, однако имеют высокую ценность для самого ребенка. Есть дети (это основная масса учащихся - так называемые "средние" ученики), у которых каких-то больших, заметных достижений в определенной области знаний нет, в классе они не только не лучше, а хуже многих усваивают данный предмет, но испытывают к нему большой интерес, с удовольствием выполняют задания по нему. Субъективно, для себя, они добиваются каких-то успехов в этой области знания в отличие от других. Самооценка возможностей такого ребенка часто подкрепляется лишь его собственным положительным отношением к предмету. Таким образом, мы можем говорить о том, что существуют разные условия формирования самооценки - под влиянием и при поддержке учителя или вопреки оценке учителя (и тогда ребенку приходится преодолевать значительные трудности для самоутверждения, или он "сдается").

В школе, к сожалению, недостаточно правильно подходят к так называемому "среднему" ученику. У большинства "средних" младших школьников есть уже свои любимые предметы, есть (определенные области, где они добиваются сравнительно высоких результатов. Но общий уровень развития у многих из них недостаточно высок в силу целого ряда обстоятельств (например, недостатки развития воображения и пр.). Если сразу не обратить на них внимания , не поддержать их интереса и успехов в той или иной области, то они могут (как это часто и бывает) остаться "средними" до конца школьного обучения, утратив веру в свои способности , интерес к занятиям.

Подход к проблеме способностей, основанный на признании существования не только объективно, но и субъективно значимых способностей ребенка, позволяет построить воспитательный процесс с учетом субъективно наиболее успешной для каждого учащегося области знаний или деятельности. Обычно основное внимание при обучении и развитии предлагается уделять наиболее слабым местам, зонам отставания, имеющимся у ребенка. Между тем опора именно на субъективно успешную для ребенка область оказывает наиболее прогрессивное влияние на формирование личности, позволяет развиться интересам и способностям каждого, подтягивает отстающие способности не прямо, а косвенно.

3. Создание в школе благоприятного для развития детей психологического климата , который определяется прежде всего продуктивным общением, взаимодействием ребенка и взрослых (учителей, родителей), ребенка и детского коллектива, ближайшего окружения сверстников.

Полноценное общение менее всего ориентируется на любого вида оценки или оценочные ситуации, для него характерна именно безоценочность. Высшая ценность в общении - это другой человек, с которым мы общаемся, со всеми его качествами, свойствами, настроениями и пр., т.е. правом на индивидуальность.

Благоприятный психологический климат и взаимоотношения имеют свою специфику в каждом возрасте.

В младших классах характер общения учителя формирует у детей различное отношение к нему: положительное , при котором ученик принимает личность учителя, проявляя доброжелательность и открытость в общении с ним; отрицательное , при котором ученик не принимает личность учителя, проявляя агрессивность , грубость или замкнутость в общении с ним; конфликтное , при котором у учащихся возникает противоречие между неприятием личности учителя и скрытым, но острым интересом к его личности. При этом существует тесная связь между особенностями общения младших школьников с учителем и формированием у них мотивов учения. Положительное отношение, доверие к учителю вызывают желание заниматься учебной деятельностью, способствуют формированию познавательного мотива учения; отрицательное отношение не способствует этому.

Отрицательное отношение к учителю у младших школьников встречается довольно редко, а конфликтное - весьма часто (около 30% детей). У этих детей задерживается формирование познавательной мотивации, так как потребность в доверительном общении с учителем сочетается у них с недоверием к нему, а следовательно, и к той деятельности, которой он занимается, в отдельных случаях - с боязнью его. Эти дети чаще всего замкнуты, ранимы или, наоборот, равнодушны, невосприимчивы к указаниям учителя, безынициативны. В общении с учителем они проявляют вынужденную покорность, смирение, порой стремление приспособиться. Причем обычно дети сами не осознают причин собственных переживаний, неустроенности, огорчений, к сожалению, это нередко не осознают и взрослые. Первоклассники в силу недостаточного жизненного опыта склонны преувеличивать и глубоко переживать кажущуюся им строгость со стороны учителя. Это явление нередко недооценивается учителями на самом начальном этапе обучения детей. Между тем это чрезвычайно важно: в последующих классах отрицательные эмоции могут закрепиться, могут быть перенесены на учебную деятельность в целом, на взаимоотношения с учителями и товарищами. Все это приводит к серьезным отклонениям в психическом и личностном развитии школьников.

Во взаимоотношениях подростков наиболее значимы чувства симпатии и антипатии, испытываемые ими к сверстникам, оценки и самооценки способностей. Неудачи в общении со сверстниками ведут к состоянию внутреннего дискомфорта, компенсировать который не могут никакие объективно высокие показатели в других сферах жизнедеятельности. Общение субъективно воспринимается подростками как нечто очень важное: об этом свидетельствуют их чуткое внимание к форме общения, попытки осмыслить, проанализировать свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Именно в общении со сверстниками берет начало формирование ценностных ориентации подростков, которые являются важным показателем их социальной зрелости. В общении со сверстниками получают удовлетворение такие потребности подростков, как стремление к самоутверждению среди сверстников, желание лучше узнать себя и собеседника, понять окружающий мир, отстоять независимость в мыслях, поступках и действиях, проверить собственную смелость и широту знаний в отстаивании своего мнения, показать в деле такие личностные качества, как честность, сила воли, отзывчивость или суровость и пр. Подростки, у которых по той или иной причине не сложилось общение со сверстниками, часто отстают в возрастном личностном развитии и уж во всяком случае чувствуют себя в школе очень неуютно.

Для взаимоотношений старшеклассников характерно особое внимание к общению с представителями противоположного пола, наличие или отсутствие неформального общения с учителями и другими взрослыми. Общение со взрослым является основной коммуникативной потребностью и основным фактором нравственного развития старшеклассников. Общение со сверстниками, несомненно, и здесь играет свою роль в развитии личности, однако чувство собственной значимости, уникальности и самоценности может возникнуть у юноши (да и у подростка) только тогда, когда он чувствует уважение к себе человека, обладающего более развитым сознанием и большим жизненным опытом. Родители и учителя выступают, следовательно, не только как передатчики знаний, но и как носители нравственного опыта человечества, который может быть передан только в непосредственном и даже неформальном общении. Однако как раз с этой своей ролью родители и учителя фактически не справляются: удовлетворенность учащихся неформальным общением со взрослыми крайне низка. Это свидетельствует о неблагополучном духовном состоянии общества, о разрыве духовной связи между старшим и младшим поколениями.

В современной школе не соблюдаются психологические условия, обеспечивающие полноценное общение учащихся со взрослыми и сверстниками на всех этапах школьного детства. Отсюда у некоторых учащихся младшего школьного возраста и у многих подростков и старшеклассников формируется негативное отношение к школе, к учению, неадекватное отношение к самим себе, к окружающим людям. Эффективное обучение и прогрессивное развитие личности в таких условиях невозможны.

Поэтому создание благоприятного психологического климата, в центре которого личностное, заинтересованное общение взрослых и учащихся - одна из главных задач школьного психолога. Но успешно решать ее он может только в совместной работе с учителями, в творческом общении с ними, задавая определенное содержание и продуктивные формы такого общения.

Школьный психолог находится непосредственно внутри того социального организма, где зарождаются, существуют и развиваются как положительные, так и отрицательные стороны взаимоотношений учителей, учащихся и их родителей. Он видит каждого ребенка или учителя не самого по себе, а в сложной системе взаимодействия (см. рис.1).

Это своеобразное "поле" взаимодействия практического психолога с учащимися разного возраста, их учителями и родителями, в центре которого находятся интересы ребенка как формирующейся личности. Ясно, что на всех стадиях работы и с отдельными учащимися и с детским коллективом необходимо тесное сотрудничество психолога со всеми взрослыми, имеющими отношение к данным детям.

I.2.3. Основные виды работы школьного психолога.

К основным видам деятельности школьного психолога относятся:

психологическое просвещение как самое первое приобщение педагогического коллектива, учащихся и родителей к психологическим знаниям;
психологическая профилактика , состоящая в том, что психолог должен проводить постоянную работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии школьников;
психологическое консультирование , состоящее в помощи в решении тех проблем, с которыми к нему приходят сами (или им рекомендуют прийти, или их об этом просит психолог) учителя, учащиеся, родители. Часто они осознают существование проблемы после просветительной и профилактической деятельности психолога;
психодиагностика как углубленное проникновение психолога во внутренний мир школьника. Результаты психодиагностического обследования дают основания для заключения о дальнейшей коррекции или развитии ученика, об эффективности профилактической или консультативной работы, проведенной с ним;
психокоррекция как устранение отклонений в психическом и личностном развитии школьника;
работа по развитию способностей ребенка , формированию его личности.

В любой конкретной ситуации каждый из видов работы может быть основным в зависимости от той проблемы, которую решает школьный психолог, и от специфики того учреждения, где он работает. Так, в интернатах для детей, лишенных попечения родителей, психолог прежде всего разрабатывает и осуществляет такие развивающие, психокоррекционные и психопрофилактические программы, которые компенсировали бы неблагополучный опыт и обстоятельства жизни этих детей и способствовали развитию их личностных ресурсов.

Психологи, работающие при роно, в основном выполняют следующие виды деятельности:

организация циклов лекций для учителей и родителей с целью повышения их психологической культуры. Опыт показывает, что именно после прослушанного курса лекций учителя и родители чаще обращаются к психологу, видят больше проблем, лучше их формулируют. Лекции дают возможность усилить мотивацию учителей и родителей к выполнению рекомендаций психолога, так как анализ сходного случая показывает взрослым реальные пути решения той или иной проблемы. При этом важно, чтобы психолог останавливался на актуальных вопросах, интересных аудитории, иллюстрировал лекции примерами из практики (разумеется, без указания имен и фамилий). Это повышает заинтересованность не только в психологических знаниях, но и в консультировании; родители и учителя начинают представлять себе, в чем состоит работа психолога, перестают пугаться, когда их приглашают на беседу с психологом по поводу учебы или поведения их ребенка;
проведение консультаций для учителей, родителей по интересующим их психологическим проблемам и оказание информационной помощи. К психологу часто обращаются с просьбой рассказать о том, где можно получить консультацию по специальным вопросам, затрагивающим интересы ребенка. В зависимости от запроса психолог рекомендует специализированные психологические, дефектологические, юридические, медицинские и иные консультации;
осуществление углубленной работы в каком-либо классе с целью помощи классному руководителю в выявлении конкретных причин неуспеваемости и недисциплинированности учащихся, определении совместно с учителями возможных форм коррекции поведения и развития школьников;
помощь в подготовке и проведении педагогических консилиумов в отдельных школах;
организация постоянно действующего семинара для учителей района по детской и педагогической психологии, психологии личности и межличностных отношений;
создание психологического "актива" из числа учителей школ района. Это обязательное условие работы районной психологической службы. Если в каждой школе или по крайней мере в большинстве школ района не будет хотя бы одного учителя, умеющего грамотно ставить психологические вопросы, определить, каких детей и по каким проблемам целесообразно показать для обследования психологу, то районному психологическому центру работать будет практически невозможно: несколько человек, которые в нем есть, не смогут самостоятельно определить трудности и проблемы, которые возникают у учащихся в школах;
участие в наборах в первые классы для определения уровня готовности детей к обучению в школе.

Опыт работы районного психологического центра позволяет говорить о нем как о полезной форме психологической службы, учитывая, что обеспечить психологами в ближайшее время все школы трудно.

Несмотря на то что более эффективной формой организации психологической службы является работа практического психолога непосредственно в школе, психологический центр или кабинет при роно мог бы оказать определенную психологическую помощь школам района. Для развития школьной психологической службы очень важно взаимодействие психолога в школе с психологами из районных (городских) психологических кабинетов.

Содержание диагностической работы педагога-психолога в начальной школе

Диагностическая работа – одно из наиболее распространенных и разработанных направлений деятельности психолога в начальной школе. Именно это направление дало начало практической деятельности психологов системы образования. Так, еще на рубеже XIX и XX веков историческим работами А. Бине и Т. Симона были предприняты попытки создания диагностических средств с целью дифференциации здоровых, но социально и педагогически запущенных детей, от детей с аномалиями развития. Именно появление тестов оценки интеллектуального развития способствовало зарождению и проникновению тестирования в образовательные учреждения всего мира с последующим распространением на сферу общих и специальных способностей, достижений, эмоционально-личностных особенностей и др.

Сегодня диагностическая работа психолога в школе преследует решение следующих задач:

♦ составление социально-психологического портрета школьника;

♦ определение путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии;

♦ выбор средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения .

Из форм организации диагностической работы можно выделить следующие:

Комплексное психолого-педагогическое обследование всех школьников определенной параллели – так называемое фронтальное обследование. Такая форма представляет собой первичную диагностику, результаты которой позволяют выделить «благополучных» и «неблагополучных» детей в отношении измеряемых характеристик.

Примером такого обследования в начальной школе могут служить изучение готовности будущих первоклассников к обучению в школе, отслеживание динамики адаптации первоклассников к школьному обучению и т. д. Такая форма диагностической работы является плановой и проводится в соответствии с графиком работы психолога с каждой из параллелей начальной школы.

Углубленное психодиагностическое обследование – используется при исследовании сложных случаев и включают применение индивидуальных клинических процедур. Такая форма работы проводится по результатам первичной диагностики либо, как правило, является обязательным компонентом консультирования педагогов и родителей по поводу реальных трудностей ребенка в общении, обучении и др. Углубленное психодиагностическое обследование имеет индивидуальный характер с использованием более сложных методик с предварительным выдвижение гипотез о возможных причинах выявленных (или заявленных) трудностей, с обоснованием выбора стратегии и методов обследования.

Оперативное психодиагностическое обследование – применяется в случае необходимости срочного получения информации с использованием экспресс-методик, анкет, бесед, направленных на изучение общественного мнения.

Основные параметры диагностической работы соответствуют разделам психологического паспорта и включают изучение личности учащегося, познавательных психических процессов, эмоционально-волевых особенностей, межличностных отношений в классном и школьном коллективах. При проведении диагностических процедур используются типовые психологические методики, адаптированные к условиям данной школы.

В связи с тем, что численность обследуемого контингента учащихся достаточно большая, психолог должен использовать в качестве своих помощников-экспертов завучей по учебной и воспитательной работе, классных руководителей, предварительно обучив их проведению диагностических процедур и умению интерпретировать полученные данные.

К моменту поступления детей в школу существенно возрастают индивидуальные различия по уровню психологического развития. Эти различия, прежде всего, проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Они, следовательно, уже могут по-разному реагировать на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации. Некоторым детям, поступающим учиться в школу, практически уже вполне доступны тесты, предназначенные для психодиагностики взрослых людей, другим – менее развитым – только методики, рассчитанные на детей 4-6-летнего возраста, т. е. на дошкольников. Это особенно касается таких психодиагностических методик, в которых используются вербальные самооценки, рефлексия и различные сознательные, сложные оценки ребенком окружающей среды.

Поэтому прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она им интеллектуально доступна и вместе с тем не слишком проста для того, чтобы оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребенком.

Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство – от 50% до 80% в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по уровню психологического развития (психологический возраст) находятся на пределе ребенка-дошкольника, т. е. в границах 5-6-летнего возраста. Если такому ребенку предложить достаточно трудный, в принципе доступный, но малоинтересный для него серьезный психологический тест, требующий развитой воли, произвольного внимания, памяти и такого же воображения, то может статься, что он не справится с заданием. И это произойдет не в силу отсутствия интеллектуальных способностей и задатков, а по причине недостаточного уровня личностно-психологического развития. Если, напротив, те же самые тестовые задания предложить ребенку в игровой, внешне и внутренне привлекательной форме, то, по всей вероятности, результаты тестирования окажутся иными, более высокими.

Это обстоятельство непременно необходимо учитывать в практической психодиагностике детей, поступающих в школу, особенно первоклассников и второклассников (последние, как показывают специально проведенные исследования, еще не очень далеко ушли от детей дошкольного возраста).

Что же касается детей третьего и четвертого классов, то для их психодиагностики вполне подходят тесты, предназначенные для взрослых людей, при условии, что сами тестовые задания будут им доступны. Говоря о доступности, мы в данном случае имеем в виду соответствие этих заданий способностям, имеющимся у детей. Следует иметь в виду, что при наличии сильной мотивации, при заинтересованном, активном настрое на тестирование его итоги всегда будут выше.

Имеются определенные ограничения, касающиеся применения тестов для взрослых в психодиагностике детей, детям младшего школьного возраста. Эти ограничения, прежде всего, относятся к тестам, которые разработаны и применяются для изучения мышления, личности и межличностных отношений. Большинство используемых в практике в настоящее время интеллектуальных тестов для взрослых людей преимущественно оценивают уровень развития словесно-логического мышления, которое в младшем школьном возрасте находится еще в начале пути своего развития (этот процесс завершается в основном только к подростковому возрасту). По своей практичности и жизненной значимости словесно-логическое мышление в младшие школьные годы значительно уступает таким, более ценным видам детского мышления, какими является наглядно-действенное и образное мышление. Кроме того, в тестах, разработанных для взрослых людей, интеллектуальные задачи формулируются обычно в словесной форме, с использованием системы понятий и языка, отражающего жизненный опыт взрослых людей, во многом еще не доступный для детей. Следовательно, необходима серьезная адаптация интеллектуальных тестов для взрослых применительно к детям, их упрощение и структурно-содержательное изменение .

Иногда это сделать невозможно, и возникает необходимость создания для детей совершенно нового варианта известного теста, что в свое время было сделано, например, для интеллектуального теста Векслера, детского варианта теста Кеттела. В этом случае, однако, возникает новая проблема: сравнения и сопоставимости результатов тестирования одного и того же психологического качества с помощью различных по своей структуре и содержанию тестов. Даже в том случае, если взрослый и детский варианты одноименного теста преемственные, разработаны одними и теми же авторами, указанная проблема не снимается полностью. Результаты тестирования людей с помощью разных тестов все равно требуют сопоставления и почти никогда не будут одними и теми же. В итоге межтестового сопоставления определяется как минимум так называемый переводной коэффициент, позволяющий с допустимой ошибкой переходить от одного теста к другому, т. е. приблизительно судить о том, каковы будут результаты тестирования по одной методике на основе реальных результатов, уже полученных по другой методике. Переводной коэффициент обычно устанавливается как среднее соотношение количественных показателей по одной методике с показателями по другой методике, предназначенной для диагностики того же самого психологического свойства. Выборка испытуемых, на которой устанавливается переводной коэффициент, должна быть достаточно большой, а дисперсия индивидуальных показателей – незначительной.

Например, если дети переходного от детства к взрослости возраста – подростки, которым доступны как детский, так и взрослый варианты теста Векслера, по детскому варианту этого теста получают показатель 100%, а по взрослому – 80%, то переводной коэффициент от детского ко взрослому варианту этого теста будет равен 1,25. Он получается путем деления среднего коэффициента уровня интеллектуального развития большой выборки людей по детскому варианту теста (в данном случае – 100%) на аналогичный средний показатель той же самой выборки людей по взрослому варианту теста (в данном случае – 80%). Полученный показатель, равный 1,25, практически означает, что если мы протестировали детей по детскому варианту теста, а, например, подростков – по взрослому варианту теста, то показатели, полученные по детскому варианту, мы можем непосредственно сравнивать по величине с показателями по взрослому варианту, соответственно деля или умножая те или другие на величину 1,25.

Ограничения в применении личностных тестов для взрослых людей в психодиагностической практике, касающейся детей, имеют еще более серьезный характер и не сводятся только к количественным различиям. Дело в том, что те качества личности, которые оценивает тест для взрослых, могут отсутствовать у ребенка. И, наоборот, у детей могут быть такие изживаемые с возрастом личностные особенности, которых давно уже нет у взрослых людей. Поэтому может оказаться так, что созданный по образцу теста для взрослых структурно идентичный тест для детей может оказаться недостаточно валидным, т. е., с одной стороны, оценивать то, что еще отсутствует у детей, а с другой стороны – не оценивать того, что у них имеется.

Выход из этой ситуации видится в том, чтобы, конструируя и используя в практике личностные тесты для взрослых людей и детей, опираться на знания возрастной психологии и на психологическую теорию возрастного личностного развития человека, которые могут дать исходную полезную информацию для правильного конструирования тестов и обеспечения их изначальной валидности.

Непосредственно сравнивать между собой показатели личностного развития детей и взрослых людей гораздо труднее, чем данные, касающиеся их интеллектуального развития, так как за отмеченными личностными различиями могут лежать серьезные отличия личности взрослого человека от личности ребенка. Качественный сопоставительный анализ в данном случае предпочтительнее, чем количественный.

Однако зачастую невозможно обойтись и без количественного сравнения. В этом случае необходимо убедиться в содержательной идентичности сопоставляемых между собой качеств личности и, кроме того, получить и пользоваться упомянутым выше переводным коэффициентом. Все, что только что было сказано о диагностике личности, относится и к психодиагностике межличностных отношений.

На основе применения системы методик предназначенной для комплексной оценки уровня психологического развития детей, поступающих в школу, а также учащихся начальных классов, включая характеристику их познавательных процессов, личности и межличностных отношений, оценку имеющихся у них практических умений и навыков, можно оценивать психологическую готовность детей к обучению в школе, их психологическое развитие во время обучения в начальных классах, с первого по четвертый включительно.

Психодиагностической оценке в рамках данного комплекса подлежат:

Общая ориентация детей в окружающем мире.

Отношение ребенка к обучению в школе.

Внимание.

Память.

Мышление.

Речь.

Художественно-изобразительные способности.

Трудовые умения и навыки.

Мотивация достижения успехов.

Личностные качества.

Межличностные отношения .

Пользуясь методиками, включенными в данный комплекс, можно будет точно определить, в каком отношении ребенок готов и не готов к обучению в школе, в чем он больше или меньше продвинулся вперед в своем развитии. Эти методики позволяют выяснить склонности, задатки и способности детей, с первых шагов обучения ребенка в школе вести с ним целенаправленную психодиагностическую работу, связанную с выявлением и развитием его способностей.

Проведение комплексной систематической психодиагностики позволяет оценивать эффективность учебно-воспитательной работы в школе с точки зрения того, в какой мере она способствует продвижению детей вперед в своем психологическом развитии.

В данный комплекс включены такие методики, которые можно применять для изучения детей от 6-7 лет до 10-11 лет и получать сопоставимые результаты. Оценки, полученные по всем методикам, переведены в единую, стандартизированную систему оценок, и так же, как это было в отношении детей-дошкольников, записываются в карту индивидуального психологического развития ребенка младшего школьного возраста.

В комплекс входят три типа методик: те, которые обычно используются только при поступлении детей в школу (например, методика выяснения общей ориентировки детей 6-7-летнего возраста и запаса бытовых знаний); те, которые применяются как для диагностики готовности к обучению в школе, так и для оценки уровня психологического развития; те, которые используются только при оценивании уровня психологического развития детей.

Есть три основные сферы, в которых психологически развиваются дети, – познавательные процессы, личность и межличностные отношения. Все они должны оцениваться, если ставится задача определить уровень психологического развития ребенка, для всех имеются специальные методики.

Психодиагностической оценке в рамках этого комплекса методик подлежат процессы внимания, воображения, памяти, мышления и речи ребенка, а также его мотивация учения, достижения успехов и некоторые базисные личностные черты, взаимоотношения со сверстниками и взрослыми людьми.

Поскольку в психологии при оценивании каждого познавательного процесса можно получить много различных показателей, то при создании данного комплекса методик, как и предыдущего, стояла задача отбора минимума. Были отобраны, во-первых, те, от которых зависит обучение и воспитание детей; во-вторых, те, которые сами могут развиваться под влиянием обучения и воспитания, т. е. служить показателями уровня психологического развития ребенка. Это касается, например, оценки внимания, памяти; мышления, воображения, речи, мотивации достижения успехов.

Каждая методика позволяет получить один показатель и требует для своего проведения от 5 мин до 10 мин. Общее время, затрачиваемое на целостное, разностороннее обследование каждого ребенка, составляет в сумме от 3 до 6 часов в зависимости от состава избранных методик и скорости работы над ними детей.

Психодиагностика детей, проводимая с помощью комплекса методик, решает следующие задачи:

Выясняется, как развивается данный ребенок.

Своевременно выявляются имеющиеся у него задатки и способности.

Выясняются причины отставания ребенка в учебе или причины плохого воспитания.

Предложение ребенку, учителям и родителям научно обоснованных рекомендаций по выбору и подготовке к будущей профессии .

Один из способов сокращения времени, затрачиваемого на обследование детей с помощью описываемого комплекса методик, стоит в том, чтобы там, где это возможно и допустимо, проводить не индивидуальное, а групповое обследование детей. О таких возможностях и условиях, которые при этом необходимо соблюдать, говорится в комментариях к каждой методике. Если таких комментариев нет, то это означает, что данную методику одинаковым образом можно применять как для индивидуального, так и для группового обследования детей.

Прежде чем приступить к проведению психодиагностического обследования, рекомендуется сделать следующее:

Ознакомиться с текстом методики, внимательно разобраться в ней.

Прочесть комментарии к данной методике, если они есть.

Подготовить необходимые для проведения методики материалы.

Провести пробное обследование с помощью данной методики хотя бы одного ребенка и обработать результаты .

Литература

Детская практическая психология: Метод, разраб. / Сост. Ю.А.

Овчарова Р.В. Практический психолог в начальной школе. М., 1996.

Психологическая служба: детский сад, школа, вуз: Учебное пособие/ Под ред. И.Б. Котовой, Е.И. Рогова. – Ростов н/Д: Феникс, 1991.